காலனியமும் இஸ்லாமியக் கல்விமுறையின் வீழ்ச்சியும் – ஃபைசல் மாலிக்

முன்னுரை

அளவிலாக் கருணையாளனும், இணையிலாக் கிருபையாளனுமாகிய அல்லாஹ்வின் பெயரால்

CNNல் 2009ம் ஆண்டு வெளியான Generation Islam எனும் ஆவணப்படத்தில் ‘பாகிஸ்தானில் இஸ்லாமியக் கல்வி’ என்ற பகுதியில், “பழங்காலத்தில் அடைபட்டிருக்கும் ஒருவித இஸ்லாத்தையே பல மதரசாக்கள் பயிற்றுவிக்கின்றன. கணிதம், அறிவியல் போன்றவை பயிற்றுவிக்கப்படுவதில்லை” என்று குறிப்பிடப்பட்டிருந்தது. பிறகு ஒரு என்ஜிஓ பணியாளரை “பாகிஸ்தானின் மதரசாக்களை நவீனமாக்கும் போரில் முன்னணியிலிருப்பவர்” [1] எனப் பாராட்டியது. மதரசாக்களை [2] நவீன யுகத்துக்கு முந்தைய முஸ்லிம் கலாச்சாரத்தின் எச்சமாகவும், சமகாலத்துக்குத் தொடர்பற்றவையாகவும், நவீன உலகிற்கு முரணானவையாகவும் சித்தரித்தது இந்த ஆவணப்படம். முஸ்லிம் உலகம் கல்வியில் எதிர்கொள்ளும் சவால்களுக்குக் காரணம் அது கல்வியை “நவீனமாக்காததே” என நாம் பரவலாக ஊடகங்களிலும் அறிவுஜீவி வட்டாரங்களிலும் அரசுசார் நிறுவனங்களிலும் [3] காணும் கருத்தைப் பிரதிபலிப்பதாக இப்படம் அமைந்தது. இப்படிச் சொல்வதன் வழியாக முஸ்லிம் உலகின் பல பகுதிகளிலுள்ள கல்வி நிறுவனங்கள் அங்கு வாழும் மக்களின் தேவைகளைப் பூர்த்திசெய்ய முடியாததற்கு ஒரே காரணம் [4] அவர்கள் நவீனமாக முடியாமல் இருப்பதுதான் என்று எளிமைப்படுத்தி விளக்கப்படுகிறது.

இந்த “மரபு vs. நவீன” என்ற கதையாடலை ஆதரிக்கும் பல வரலாற்று ஆய்வாளர்களும் கல்வியாளர்களும் இஸ்லாமியக் கல்வி நிறுவனங்கள் முஸ்லிம்களின் அறிவுசார் வளர்ச்சியில் மிகமிகக் குறைவாகப் பங்காற்றியுள்ளதாகச் சித்தரிக்கிறார்கள் [5]. ஆனால் இந்தச் சித்தரிப்பு தவறு என்று சொல்லி, பல்லாண்டுகளாக வேறு பல வரலாற்று ஆய்வாளர்களும் அறிவுஜீவிகளும் அறிஞர்களும் இதைக் கட்டுடைத்திருக்கிறார்கள் [6]. என்றாலும், மதரசாக்கள் பழங்காலத்துக் கலாச்சாரத்தின் எச்சம் என்ற கருத்தே பரவலாகப் பொதுப்புத்தியில் பதிந்துள்ளது. முந்தைய ஆய்வாளர்கள், அறிவுஜீவிகள் ஆகியோருடைய ஆராய்ச்சிகளின் தொடர்ச்சியாக இந்த ஆய்வில் தற்கால முஸ்லிம் உலகின் கல்வி நிலையானது பழங்காலத்தின் எச்சம் அல்ல, அது காலனிய உருவாக்கமே என்பது விவரிக்கப்படுகிறது.

நவீனத்துவத்தின் உருவாக்கமாகவே தற்கால முஸ்லிம் உலகின் கல்விச் சூழலைப் பார்க்க வேண்டுமே அன்றி, பழங்காலத்தின் நீட்சியாக அல்ல என்பதை நிரூபிப்பதற்கு, முதலில் நான் அங்கு நிலவிய கல்விமுறைக்கான தத்துவார்த்த அடிப்படைகளையும், அதில் காலனியம் ஏற்படுத்திய பாதிப்பையும் ஆராயவுள்ளேன். முஸ்லிம் உலகில் பல்வேறு கல்விமுறைகள் இஸ்லாத்தின் உலகநோக்கை (worldview) அடிப்படையாகக் கொண்டு உருவாக்கப்பட்டிருந்தன. ஏக இறைக் கொள்கை (தவ்ஹீத்), தூதுத்துவம் (நுபுவ்வத்), மறுமை வாழ்வு (ஆஃகிறத்) ஆகியவை இந்தக் கல்விநிலையங்களை எழுப்பவும், முன்னெடுத்துச் செல்லவும் முஸ்லிம் சமூகங்களுக்கு வழிகாட்டின.

18ம் நூற்றாண்டின் தொடக்கத்தில் வேகவேகமாக வளர்ந்த ஐரோப்பியக் காலனியம் ஏற்படுத்திய பாதிப்பு முஸ்லிம் உலகிலிருந்த கல்வியமைப்பை மிகக் கடுமையான மாறுதலுக்கு உள்ளாக்கியது. அங்கே மதச்சார்பற்ற உலகநோக்கை அடிப்படையாகக் கொண்ட பல்வேறு கல்வித் திட்டங்களையும் கல்வி நிறுவனங்களையும் அது அறிமுகப்படுத்தியது. கற்பித்தல், கல்விமுறை தொடர்பாக அது முன்வைத்த புதிய கொள்கையால் முஸ்லிம் உலகின் பல பகுதிகளில் பாரம்பரியக் கல்விமுறை சார்ந்த புரிதல்கள் காணாமல் போயின. ஐரோப்பியக் கல்விமுறை இஸ்லாமிய உலகநோக்குக்கு அந்நியமான அறிவாதாரமுறையையும் (epistemology) உலகநோக்கையும் அடிப்படையாகக் கொண்டிருந்ததால் பிரச்னை உருப்பெற்றது. அது முஸ்லிம் உலகில் கல்விசார் நெருக்கடி உருவாக வழிகோலியது. அதுதான் இன்றளவும் முஸ்லிம் உலகில் தொடர்ந்து காணப்படுகிறது.

இந்த ஆய்வுக் கட்டுரையில் நான் மூன்று தலைப்புகளில் கவனம் செலுத்தியிருக்கிறேன்:

1. முஸ்லிம் உலகிலிருந்த கல்வியமைப்பின் தத்துவார்த்த அடிப்படைகள்
2. முஸ்லிம் உலகின் கல்விமுறையில் காலனியம் ஏற்படுத்திய பாதிப்பு
3. முஸ்லிம் உலகின் கல்விச் சீரமைப்புக்கான சில ஆலோசனைகள்

முஸ்லிம் உலகின் கல்வியமைப்பின் தத்துவார்த்த அடிப்படைகள்

இக்றா! இறைக் கட்டளையும் அறிவும்

கல்வி தொடர்பான இஸ்லாமியக் கருத்தைப் பேசத் தொடங்கும் முஸ்லிம் வரலாற்றாசிரியர்கள் பெரும்பாலான வேளைகளில் நபிகள் நாயத்துக்கு (ஸல்) முதன்முதலில் அருளப்பட்ட குர்ஆன் வசனங்களைக் கொண்டே தொடங்குவார்கள். குர்ஆனில் அருளப்பட்ட முதல் வார்த்தை இக்றா. அதற்குப் பொருள் ‘படியுங்கள்’ என்பதாகும். இஸ்லாம் அதன் தோற்றம் முதலே அறிவுத்தேடலுக்குப் பெரும் முக்கியத்துவம் தந்திருப்பதை இதையடுத்து வரும் சில வசனங்களும் நமக்கு உணர்த்துகின்றன. முதல் வசனம் இக்றா (படியுங்கள்) என்ற இறைக் கட்டளையை முன்வைக்கிறது (96:1). அடுத்த வசனம், படிப்பறிவை அதிகரிக்க அல்-கலம் எனும் எழுதுகோலைக் கருவியாகப் பயன்படுத்த வலியுறுத்தும் கட்டளையாகும் (96:4). அதற்குப் பிறகு அல்-அலக் எனும் உறைந்த ரத்தக் கட்டியிலிருந்து மனித இனம் தோன்றியதை மேற்கோள்காட்டி இவ்வுலகை ஆராயச் சொல்கிறது (96:2) [7]. இறுதியாக, கற்ற அறிவைக் கொண்டு இறைவனை அறிய வலியுறுத்துகிறது (96:1-5) [8].

அறிவை வளர்த்துக்கொள்ளும்படி ஏவுவது குர்ஆன் முழுவதும் திரும்பத்திரும்ப வலியுறுத்தப்படுகிறது. மேலும், குர்ஆனில் இல்ம் (அறிவு) என்ற சொல்லும், அது சார்ந்த வழிச்சொற்களும் 800க்கும் அதிகமான இடங்களில் [9] பயன்படுத்தப்பட்டுள்ளன. குர்ஆனில் அல்லாஹ் என்ற சொல்லுக்கு அடுத்து மிக அதிகமாகப் பயன்படுத்தப்பட்டிருக்கும் சொல்லும் இதுவே [10]. குர்ஆனின்படி அறிவு என்பது வெறும் மக்களை, சமூகத்தை, நிறுவனங்களைச் செயல்படுத்த அறிந்துகொள்ளும் தகவல்களும் தரவுகளும் அல்ல. உண்மையான அறிவு ஒரு மனிதனை மாற்றி, அவனுக்குப் பரம்பொருளுடனும் (இறைவனுடன்), அவனின் இருப்பின் நோக்கத்துடனும் தொடர்பை ஏற்படுத்துவதன் வழியாக இப்பிரபஞ்சத்துடன் ஒத்திசைவை ஏற்படுத்துவதாகும். இஸ்லாமியக் கட்டமைப்பில் கல்வி கற்பதை இறைவன் இயற்றிய ஒழுக்கவியலிலிருந்தும் [11], மனித இருப்பின் அடித்தளமான மீவியற்பியல் (metaphysical) உண்மைகளிலிருந்தும் துண்டிக்க இயலாது. உண்மையான அறிவு ஒரு மனிதனை எப்போதும் இறைவனிடம் மீளவைக்கும்.

இஸ்லாமியக் கல்வியை முறைசார்ந்து கற்பிக்கையில் பின்வரும் மூன்று சொல்லாடல்கள் அறபி மொழியிலும், முஸ்லிம் நாகரிகத்திலும் காணப்படுகின்றன:

1. தஆலிம் – இதன் மூலச்சொல்லின் அர்த்தம், அறிதல், விழிப்புணர்வு, புரிதல், கற்றல்;
2. தர்பிய்யா – இதன் மூலச்சொல்லின் அர்த்தம், அதிகரித்தல், வளர்த்தல், தாங்குதல்;
3. தஅதிப் – இதன் மூலச்சொல்லின் அர்த்தம், பண்பட்ட, துல்லியமான, நன்னடத்தையான என்பதாகும் [12]

இந்த மூன்று எண்ணக்கருக்கள் மூலம் விழிப்புணர்வு, வளர்ச்சி, துல்லியம் ஆகியவை இஸ்லாமிய உலகநோக்கு அடிப்படையிலான கல்வியுடைய நோக்கங்களின் பகுதிகள் எனக் கொள்ளலாம்.

இஸ்லாமிய உலகில் கல்வி நிறுவனங்கள் எந்த அளவுக்கு செழுமைபெற்றிருந்தன?

நபிகள் நாயகம் (ஸல்) அவர்கள் வாழ்ந்த காலத்தில் முதல் தலைமுறை முஸ்லிம்கள் கல்வி கற்கவும் அறிவை வளர்த்துக்கொள்ளவும் ஊக்குவிக்கப்பட்டனர். கல்வி கற்றலின் முக்கியத்துவம் எந்த அளவுக்கு வலுவாக இருந்ததென்றால், முதல் யுத்தமான பத்ருப் போரில் தோல்வியுற்று போர்க் கைதிகளாகப் பிடிபட்ட மக்கா நகரவாசிகள் சிலரிடம் அவர்கள் பத்து குழந்தைகளுக்கு எழுதப் படிக்கக் கற்றுக்கொடுத்தால் விடுதலை பெறலாம் என நபிகளார் (ஸல்) நிபந்தனையிட்டார்கள் [13].

தொடக்க காலத்தில் முஸ்லிம் சமூகத்தில் கல்வி கற்றலும் கற்பித்தலும் இப்னு அல்-அர்கம் (றழி) போன்ற முஸ்லிம்களின் வீடுகளிலிருந்து ஆரம்பமாகின. பிறகு அவை பள்ளிவாசல்களில் செயல்படுத்தப்பட்டன [14]. முஸ்லிம் உலகில் கல்வி வளர்ச்சி பள்ளிவாசல்களில் தொடங்கினாலும், பிற்காலத்தில் நல்ல கட்டமைப்புகளுடன் கல்வி நிறுவனங்கள் தோற்றுவிக்கப்பட்டன [15]. காலப்போக்கில் இஸ்லாமிய அறக்கட்டளைகளின் (வக்ஃப்) மூலம் மதரசாக்கள் தோன்றின. இவை முஸ்லிம் உலகில் நிறுவனமயமான கல்வி கற்றல்முறை உருவாக வழிவகுத்தன [16]. 11ம் நூற்றாண்டு செல்ஜூக் பேரரசின் அமைச்சரான நிஸாம் அல்-முல்கின் கீழ் மதரசா அமைப்பு செழுமையடைந்தது [17]. பிறகு, சில நூற்றாண்டுகள் கடந்து உஸ்மானியர்களின் வருகைக்குப் பின் மேலும் வளர்ந்து பெருகியது [18].

முஸ்லிம் உலகின் பெரும்பாலான பகுதிகளில் பள்ளிக்கூடங்கள் மிகவும் பரவலாகியதுடன், எல்லாத் தரப்பு மக்களுக்கும் கல்வி கிடைத்தது. மம்லுக் ஆட்சிக் காலத்தில் கைரோ, டமஸ்கஸ் ஆகிய நகரங்களில் பெண்களுக்கான பள்ளிக்கூடங்கள் இருந்தன. மேலும், 13ம் நூற்றாண்டில் முதியவர்களுக்கு, விவாகரத்தான/ கணவனை இழந்த பெண்களுக்குக் கல்வி வழங்கப்பட்டது முதலானவை ஆவணங்களின் மூலம் தெரியவருகிறது [19]. ஸ்பெயினில் முஸ்லிம் ஆட்சிக் கால கார்டோபாவில் (Cordoba) மட்டும் 17 பல்கலைக்கழகங்களும், லட்சக்கணக்கான நூல்களைக் கொண்ட 70 பொது நூலகங்களும் இருந்தன [20]. 14, 15ம் நூற்றாண்டுகளில் டெல்லியில் மட்டும் சுமார் ஆயிரம் மதரசாக்கள் இருந்தன; அடிமைகள் முதற்கொண்டு அனைத்து தரப்பினருக்கும் அவை கல்வி வழங்கியதாக ஆவணங்கள் புலப்படுத்துகின்றன [21]. முகலாயர் ஆட்சிக் கால இந்தியாவில் முஸ்லிம் அல்லாதவர்கள் பலர் மதரசாக்களிலும் மக்தப்களிலும் (குழந்தைகளுக்கான பள்ளி அமைப்பு) சேர்க்கப்பட்டனர் [22]. 1857ம் ஆண்டு ஒரு காலனிய அதிகாரி, பஞ்சாபில் எண்ணற்ற இந்துக்கள் முஸ்லிம்களுடைய கல்வி நிறுவனங்களில் பயில்வதைக் கண்டு ஆச்சரியமாக அவரது அறிக்கையில் விவரித்திருக்கிறார் [23]. 18ம் நூற்றாண்டில் கைரோவைச் சுற்றிப்பார்க்கச் சென்ற ஐரோப்பிய சுற்றுலாப் பயணிகள் அங்கே உள்ள பெருவாரியான மக்கள் படிப்பறிவு பெற்றிருந்ததைப் பார்த்து வியந்திருக்கின்றனர் [24]. ஃபிரெஞ்சு ஆய்வாளர்கள் 19ம் நூற்றாண்டில் அல்ஜீரியாவைக் காலனியப்படுத்திக் கைப்பற்ற முனையும் தொடக்க காலகட்டத்தில் அல்ஜீரியாவின் படிப்பறிவு விகிதம் ஃபிரான்ஸை விட அதிகமாக இருந்ததாகக் குறிப்பிடுகின்றனர் [25]. இவை அனைத்தும் பெரிய அளவிலான கல்விக் கட்டமைப்புகள், பள்ளிக்கூடங்கள் முஸ்லிம் உலகின் பல பகுதிகளில் இருந்துள்ளதற்கு சில எடுத்துக்காட்டுகளாகும். இப்போது ஒரு கேள்வி எழும், அந்தப் பள்ளிக்கூடங்களில் என்ன கற்பிக்கப்பட்டது?

அல்-ம’கூல், அல்-மன்கூல்

முஸ்லிம் உலகின் மதரசாக்களிலும் பள்ளிக்கூடங்களிலும் பயிற்றுவிக்கப்பட்ட, பயிலப்பட்ட பாடத்திட்டத்தைப் பற்றி பேசும்போது முக்கியமாக நாம் கவனத்தில் கொள்ள வேண்டிய ஒரு விஷயமிருக்கிறது. மேற்கில் இருப்பதைப் போல் கல்வியை மதம் சார்ந்த கல்வி, மதச்சார்பற்ற கல்வி என்று பாரம்பரிய முஸ்லிம் சமூகத்தில் பிரித்துவைக்கவில்லை என்பதுதான் அது. முஸ்லிம் நாகரிகத்தில் இஸ்லாம் மெய்மையை முழுமையாகக் காணக்கூடிய ஒன்றாகப் பார்க்கப்பட்டது. அதில் தர்க்க அறிவு, பகுத்தறிவுச் சிந்தனை போன்றவை சமயக் கல்வியுடன் பிணைக்கப்பட்டிருந்தன.

மதரசாக்களிலும் பள்ளிக்கூடங்களிலும் உலூம் அல்-ம’கூல் (பகுத்தறிவுப் பாடங்கள்), உலூம் அல்-மன்கூல் (இறையியல் பாடங்கள்) எனப் பாடத்திட்டம் வகைப்படுத்தப்பட்டிருந்தது [26]. இன்று மதச்சார்பற்ற பாடங்களாகக் கொள்ளப்படும் கணிதம், மருத்துவம் உள்ளிட்ட துறைகள் பாரம்பரிய முஸ்லிம் சமூகத்தில் உலூம் அல்-ம’கூல் எனும் வகைப்பாட்டுக்குள் கொண்டுவரப்பட்டிருந்தன [27]. இங்கு முக்கியமாகக் கவனிக்க வேண்டியது என்னவென்றால், இன்று உலூம் அல்-ம’கூல் எனப்படும் பாடங்கள் சமயச்சார்பற்றதாகக் கருதப்பட்டாலும், அவை அன்று இஸ்லாமியக் கல்வி எனும் வகைமையின் கீழ்தான் பயிற்றுவிக்கப்பட்டன. இந்தப் பாடங்களை இஸ்லாத்திலிருந்து தனியான ஒன்றாகப் பிரிக்க வேண்டிய தேவை இருப்பதாக முஸ்லிம் சமூகம் எப்போதும் கருதியதில்லை. எனவே, உலூம் அல்-ம’கூல் இஸ்லாமியச் சமயக் கல்வியின் ஒரு கிளையாகவே கருதப்பட்டது. முஸ்லிம் சிந்தனையாளர்கள் சமய உண்மைகளையும் [28] இறைவனின் படைப்பையும் எண்ணி வியக்கும் ஒரு வழியாகவே அவர்களின் அறிவியல் ஆராய்ச்சிகளைக் கருதி வந்தனர்.

இஸ்லாமியக் கண்ணோட்டத்தை அடிப்படையாகக் கொண்ட மருத்துவக் கல்வி, வானியல் முதலான பல்வேறு அறிவுத்துறைகள் பற்றி பேசுவது சிலருக்கு ஆச்சரியமளிக்கலாம். மேற்குலகின் மதச்சார்பற்ற பல்கலைக்கழகங்களில் பயிற்றுவிக்கப்படும் கல்வி உலக மக்கள் அனைவருக்கும் பொதுவானது என்று சொல்லப்பட்டாலும், சற்று ஆழமாகப் பகுப்பாய்வு செய்தால் அது பலவிதமான சித்தாந்தங்களையும் உலகநோக்குகளையும் அடிப்படையாகக் கொண்டு உருவாக்கப்பட்டிருப்பதை நாம் அறியலாம். புலனறிவாதம் (positivism), குறுக்கல்வாதம் (reductionism), சார்பியல் கொள்கை (relativism), வரலாற்றுச் சார்பியம் (historicism) போன்றவற்றை அது அடித்தளமாகக் கொண்டுள்ளது.

முஸ்லிம் சமூகங்கள் மதம், பகுத்தறிவு, அறிவியல், ஒழுக்கவியல், மீவியற்பியல் போன்ற அறிவுத்துறைகள் அனைத்தையும் ஒருங்கமைந்த (integrated) முறையில் கற்றிருக்கிறார்கள். முஸ்லிம் நாகரிகம் செழித்தோங்கியிருந்த காலத்தில் வாழ்ந்த முக்கியமான சிந்தனையாளர்களின் வாழ்க்கையை மேலோட்டமாகப் பார்த்தால்கூட இது எளிதாகப் புலப்படும்.

10ம் நூற்றாண்டில் வாழ்ந்த புகழ்பெற்ற முஸ்லிம் பல்துறை வல்லுநரான (Polymath) இப்னு ஸீனா பருப்பொருள் மற்றும் அசைவியக்கம் பற்றிய கோட்பாட்டை மூன்று அறிவுத்துறைகளாகப் பிரித்தார். அவை, இயற்கை, கணிதம், இறையியல்/மீவியற்பியல் என்பன [29]. இத்துறைகளை அவர் சமயச்சார்பற்றவை அல்லது சமயம் சார்ந்தவை என்று பிரிக்கவில்லை. மாறாக, அவற்றை அறிவுத்துறை எனும் பெரிய சட்டகத்துக்குள் அடங்கும் வெவ்வேறு பிரிவுகளாகக் கண்டார். அதிலும் குறிப்பாகக் கவனிக்கவேண்டியது, அறிவியல் துறைகளில் இறையியல்/மீவியற்பியல் என்பதை உயர்வானதாய்க் கருதிய இப்னு ஸீனா, மற்ற இயற்கை அறிவியல் துறைகளாகிய இயற்பியல், மருத்துவம் ஆகியவற்றை இரண்டாம் பட்சமாகக் கருதினார் [30]. ஆனாலும், இந்தக் கருத்து இயற்கை அறிவியல் துறைசார் ஆய்வுகளிலிருந்து அவரைத் தடுக்கவில்லை. அவர் எழுதிய கானூன் ஃபீ அல்திப் எனும் புத்தகம்தான் ஐரோப்பாவில் பல நூற்றாண்டுகளுக்கு மருத்துவத்தின் நிலையான பாடநூலாக விளங்கியது [31].

இப்னு ஸீனாவுக்கு அடுத்த தலைமுறையில் வாழ்ந்த புகழ்பெற்ற இறையியலாளர்/தத்துவவியலாளர் கஸ்ஸாலி மருத்துவம், கணிதம் ஆகியவற்றைக் கற்பதைப் பாராட்டியதுடன், அவற்றைச் சிலரேனும் கற்பது சமூகக் கடமை என்றார். எந்தத் துறைகளெல்லாம் வளர்ந்துவரும் சமூகங்களின் வளர்ச்சிக்கு அத்தியாவசியமானதோ அவை அனைத்தும் இறையியலின்படி சமூகக் கடமை என்றும், மிகச் சிலரேனும் அதில் நன்கு கற்றறிந்து வல்லுநர்களாகத் திகழ வேண்டும் என்றும் கூறினார். உதாரணத்துக்கு: மருத்துவம், கணிதம், வேளாண்மை போன்றவை [32].

14ம் நூற்றாண்டில் வாழ்ந்த வரலாற்றாசிரியரும் சமூகவியலாளருமான இப்னு ஃகல்தூன், அவரது அல்-முகத்திமா என்ற நூலில் முஸ்லிம் உலகில் பயிற்றுவிக்கப்பட்ட பல்வேறு அறிவியல் துறைகள் பற்றி எழுதியிருக்கிறார். அதில் உலூம் அல்-ம’கூல் வகைப்பாட்டுக்குள் தர்க்கம், இயற்பியல், வடிவ கணிதம், எண் கணிதம், வானவியல், மருத்துவம், அல்ஜீப்ரா, ஒளியியல் மற்றும் பல உள்ளடங்கியுள்ளன [33]. குறிப்பாக, சில முஸ்லிம் சமூகங்களில் கணிதத்தை மிக உயர்வானதாகக் கருதி சிறு வயது முதலே குழந்தைகளுக்கு அதைப் பயிற்றுவித்தார்கள் [34]. முஸ்லிம் உலகில் பயிலப்பட்ட பல்வேறு அறிவுத்துறைகளைப் பற்றி கூறுகையில், முஸ்லிம் நாகரிகம் முழுவதும் கல்வியறிவு பெற மையக் காரணமாக குர்ஆன் இருந்திருப்பதையும் அவதானித்துக் கூறுகிறார் இப்னு ஃகல்தூன் [35].

குர்ஆனியக் கல்வி எவ்வாறு இஸ்லாமிய உலகின் மையமாகத் திகழ்ந்தது என்பதையும், அதன் தாக்கம் எந்த அளவுக்கு இருந்தது என்பதையும் அறிவதற்கு ஓர் உதாரணமாக, 1730ம் ஆண்டு இங்கிலாந்தின் ராயல் ஆப்பிரிக்கன் கம்பெனியின் தொழிலாளியான பிரான்சிஸ் மூர் என்பவரின் வாக்குமூலத்தைக் குறிப்பிடலாம். அவர் சொல்கிறார், “ஐரோப்பியர்கள் எந்த அளவு லத்தீன் மொழியைக் கற்றுள்ளார்களோ அதைவிட அதிகமாக (மேற்கு ஆப்பிரிக்காவில் உள்ள) செனெகாம்பியாவில் உள்ளூர்வாசிகள் குர்ஆனின் மொழியான அறபியைக் கற்றுள்ளார்கள்” [36]. முஸ்லிம் உலகில் பல்வேறு பாடங்கள் பயிற்றுவிக்கப்பட்டதுடன், அதன் கல்வியமைப்பின் மையமாக குர்ஆன் இருந்திருக்கிறது என்ற இப்னு ஃகல்தூனின் பதிவுகளின் வழியாக, முஸ்லிம் நாகரிகத்தில் சமய நம்பிக்கையும் அறிவியலும் பகுத்தறிவும் இறைவேதமும் ஒன்றுக்கு ஒன்று முரணாகப் பார்க்கப்படவில்லை என்பது புலப்படும். மேலும், அவர்கள் மதச்சார்பற்ற கல்வி, மதக் கல்வி என்று அறிவுத்துறையை இரண்டாக உடைக்காமல் ஒரு முழுமையான கல்விமுறையைக் கொண்டிருந்தார்கள் என்பதையும் காண முடியும்.

முஸ்லிம் சமூகத்தில் பகுத்தறிவு, அறிவியல் மற்றும் இறை வெளிப்பாடு ஆகிய மூன்றையும் ஒருங்கிணைத்து அணுகும்முறையானது அறிவுத் தேடலையும், அறிவியல் ஆய்வுகளையும் முன்னெடுக்கும் கல்வி நிறுவனங்கள் உருவாக வழிவகுத்தது. 9ம் நூற்றாண்டுக்கும், 12ம் நூற்றாண்டுக்கும் இடைப்பட்ட காலத்தில் மெய்யியல், மருத்துவம், வரலாறு, வானியல், புவியியல் ஆகிய பாடங்களில் வேறெந்த மொழியைவிடவும் அறபி மொழியில் அதிகமான ஆக்கங்கள் எழுதப்பட்டிருந்தன [37]. அறிவியல் ஆய்வுகளை அப்பாஸிய ஆட்சி ஊக்குவித்தது [38]. பைத்துல் ஹிக்மா (ஞான இல்லம்) எனப்படும் புகழ்பெற்ற ஆய்வகம் மற்றும் கல்விக்கூடம் அமைக்கப்பட்டிருந்தது [39]. செல்ஜூக் ஆட்சிக் காலத்தில் மதரசாக்களுக்கு அருகிலேயே மருத்துவமனைகளும் வானவியல் ஆய்வகங்களும் இருந்தன [40]. உஸ்மானிய ஆட்சியில் மருத்துவக் கல்விக்காக மதரசாக்கள் நிறுவப்பட்டன. உதாரணத்துக்கு, ‘சுலைமானின் மருத்துவ மதரசா’ புகழ்பெற்ற சுலைமான் அவர்களால் நிறுவப்பட்டது [41]. முகலாய மன்னர் அக்பரின் ஆட்சிக் காலத்தில் அனைத்து சிறுவர்களும் எண் கணிதம், விவசாயம், வானியல், மருத்துவம் மற்றும் தர்க்கம் ஆகிய பாடங்களை இதர பாடங்களுடன் சேர்த்துக் கண்டிப்பாகப் பயில வேண்டும் என்று கட்டளையிடப்பட்டிருந்தது [42]. 18ம் நூற்றாண்டில் வாழ்ந்த முல்லா நிஸாமுத்தீன் ஸஹ்லவி என்ற இஸ்லாமிய அறிஞர் தர்ஸ் ஏ நிஜாமி எனும் பாடத்திட்டத்தை வகுத்தார். அதை இன்றும் நூற்றுக்கணக்கான மதரசா மாணவர்கள் கற்கிறார்கள். தொடக்கத்தில் இந்தப் பாடத்திட்டத்தில் பொறியியல், வானவியல், மருத்துவம் ஆகிய பாடங்கள் இடம்பெற்றிருந்தன [43].

இஸ்லாமியக் கல்விமுறையில் காலனியம் ஏற்படுத்திய பாதிப்பு

முஸ்லிம் நாகரிகத்தின் செழிப்பான வளர்ச்சியானது எந்த உலகத் தொடர்பாடலுமின்றி தனித்து நடைபெறவில்லை. அந்த வளர்ச்சிக்குப் பல்வேறு கலாச்சாரங்களுடன் மேற்கொண்ட தொடர்பாடல் ஒரு காரணமாக விளங்கியது. அதேபோல், முஸ்லிம் நாகரிகத்தின் தாக்கம் உலகின் பல பகுதிகளிலும், மற்ற கலாச்சாரங்களிலும் இருந்தது. இந்தத் தாக்கம் ஐரோப்பாவிலும் உணரப்பட்டது. பெரிய அளவிலான கலாசார, அறிவுசார் பரிமாற்றம் இங்கே காலனியத்துக்கு முன்பு நடைபெற்றுள்ளது. முஸ்லிம் உலக நிகழ்வுகளின் தாக்கத்தால், குறிப்பாக முஸ்லிம் ஸ்பெயினின் தாக்கத்தால் பண்டைய ஐரோப்பாவில் எவ்வாறு பல்கலைக்கழகங்கள் வளர்ந்துள்ளன என்பது இதற்கோர் உதாரணம்.

மாண்ட்பெல்லியெர், பதுஆ, பிசா ஆகிய ஐரோப்பிய நகரங்களில் நிறுவப்பட்ட மருத்துவக் கல்லூரிகள் எல்லாம் கார்டோபாவில் இருந்த முஸ்லிம் மருத்துவக் கல்லூரிகளை மாதிரியாகக் கொண்டு உருவாக்கப்பட்டன [44]. முஸ்லிம் அறிவியலாளர்களின் ஆராய்ச்சிகளும் எழுத்துகளும் மொழிபெயர்க்கப்பட்டு ஐரோப்பாவில் பல நூற்றாண்டுகளுக்குப் பயிலப்பட்டன. 8ம் நூற்றாண்டில் வாழ்ந்த ஜாபிர் இப்னு ஹய்யானின் வேதியியல் ஆய்வுகள் [45], இப்னு ஸீனாவின் மருத்துவ ஆய்வுக் கட்டுரைகள் [46], 10ம் நூற்றாண்டில் வாழ்ந்த அல்-ஸஹ்ராவியின் அறுவை சிகிச்சை சார்ந்த ஆய்வுக் குறிப்புகள் [47], 13ம் நூற்றாண்டில் வாழ்ந்த அல்-பைதரின் மருந்தியல் பற்றிய ஆக்கங்கள் [48] முதலானவை மொழிபெயர்க்கப்பட்டு, ஐரோப்பாவில் பல நூற்றாண்டுகளுக்கு பெரும் தாக்கத்தை ஏற்படுத்தியது. இது முஸ்லிம் அறிவியலாளர்களின் சாதனைகளுக்குச் சிறு உதாரணம் மட்டுமே. ஆனால், காலனியம் இந்த அறிவுப் பரிமாற்றத்தைத் தடைசெய்து, ஆதிக்கம் செலுத்தி திணிக்கும் சக்தியாய் மாறி, இஸ்லாமிய உலகின் கல்விமுறையில் பெரும் மாறுதல்களை ஏற்படுத்தியது.

காலனியமும் அறிவாதாரப் படுகொலையும்

15ம் நூற்றாண்டின் இறுதியில் முஸ்லிம் ஸ்பெயின் (அந்தலுஸ்) கத்தோலிக்க மன்னராட்சியின் [49] ஆக்கிரமிப்பில் சிக்கும் இறுதி தருவாயில் இருந்தது. அங்குள்ள மக்கள் இனப்படுகொலை செய்யப்பட்டதுடன், அவர்களது அறிவு மரபும் படுகொலை செய்யப்பட்டது [50]. ரமோன் கிரோஸ்ஃபுகேல் என்ற ஆய்வாளர் இதை அறிவாதாரப் படுகொலை (Epistemicide) என்று குறிப்பிடுகிறார். அங்கே வாழ்ந்த ஒட்டுமொத்த முஸ்லிம்களையும் யூதர்களையும் அடக்குமுறைக்கும் படுகொலைக்கும் உள்ளாக்கியதுடன், அவர்களின் நூலகங்களும் எரிக்கப்பட்டன [51]. இவ்வாறு ஒட்டுமொத்தமாக நூலகங்களை எரித்தது என்பது அரசியல் ரீதியான காலனியத்தைத் தாண்டி அறிவுசார் காலனியத்தின் தொடக்கத்தைக் குறிப்பதாக அமைந்தது.

மேற்குலக ஐரோப்பா மத நீக்கம் (secularization) நோக்கி நகரும்போது, ஒரு கட்டத்தில் அது ஒட்டுமொத்த உலகையும் அதன் சித்தாந்தத்தில் அடைக்கும் சக்தியாய் மாறி, அதனுடைய அறிவு மரபை, கலாச்சாரத்தை, உலகிலுள்ள எல்லாச் சமூகங்களிலும் கலாச்சாரங்களிலும் முற்போக்கு (progress) என்ற பெயரில் திணிக்க ஆரம்பித்தது. அறிவொளிக் காலத்தின் இதயமாய்த் திகழ்ந்த மதச்சார்பற்ற அறிவமைப்பானது மற்ற சமூகங்களின், கலாச்சாரங்களின் அறிவமைப்பைத் தகர்த்தெறியும் மாபெரும் சக்தியாய் உருப்பெற்றது. அதன் மூலம் அரசியல் காலனிய ஏகாதிபத்தியம் அறிவுசார் காலனியத்தையும் மேற்கொண்டது.

அறிவொளிக் கால மேற்குலகில் அறிவியலும் இயற்கை தத்துவவியலும் மத நீக்கம் செய்யப்பட்டு வளர்த்தெடுக்கப்பட்டதுடன், அந்த முறைமை மட்டும்தான் உலகை ஆய்வு செய்வதற்கான ஒரே உலகளாவிய, சரியான முறைமையாக முன்னிறுத்தப்பட்டது. காலனியத்துக்கு ராணுவ அதிகாரிகள் எந்த அளவுக்கு முக்கியமோ அதே அளவுக்கு மேற்கத்திய அறிவியலாளர்களும் அத்தியாவசியமான, பிரிக்க முடியாத பகுதியாக ஆனார்கள் [52]. மற்றனைத்து அறிவமைப்புகளையும்விட ஓர் உயரிய அறிவமைப்பை உருவாக்கியிருப்பதாக மேற்குலகம் மார்தட்டிக்கொண்டது. உலகின் மற்ற பகுதிகளைக் கைப்பற்றுவதையும் அடக்கி ஆள்வதையும் இக்கருத்தைக் கொண்டும் நியாயப்படுத்தியது [53]. உலகின் மற்ற கலாச்சாரங்களிலும் சமூகங்களிலும் நிகழும் அறிவுற்பத்தியையும் அறிவியலையும் ஆதாரமற்ற கட்டுக்கதை போன்று சித்தரித்து, மேற்கிலிருந்து தோன்றும் அறிவியலை மட்டும் உலகளாவியது என்பதாக அது கருதியது. இவ்வாறு அறிவுசார் காலனியத்துக்கு அறிவியல் ஒரு கருவியாகிப் போனது [54]. இஸ்லாமிய உலகில் நிலைபெற்றிருந்த ஒருங்கமைந்த முழுமையான அறிவமைப்பு மெல்லமெல்ல புறந்தள்ளப்பட்டதுடன், மேற்குலகின் மத நீக்கம் செய்யப்பட்ட, துண்டாடப்பட்ட, குறுக்கல்வாத, பொருள்முதல்வாத அறிவமைப்பு அதற்குப் பதிலீடாக்கப்பட்டது.

முற்போக்கு எனும் போர்வையில் காலனியம் மற்ற சமூகங்களைக் கைப்பற்றுவதை மட்டும் நியாயப்படுத்தவில்லை, பொருள்முதல்வாத குறுக்கல்வாத அறிவியலை உருவாக்கி அதன் வழியாக இயற்கையைச் சுரண்டியும் சுற்றுப்புறச்சூழலை முழுமையாக அழித்தும் இருக்கிறது [55]. ஐரோப்பா உற்பத்தி செய்து ஏனைய பகுதிகளுக்கு ஏற்றுமதி செய்யும் அறிவியலின் அழிக்கும் தன்மையை மிகவும் சுருக்கமாகவும் தெளிவாகவும் பிரபல அறிவுஜீவியும் கவிஞருமான அல்லாமா முஹம்மது இக்பால் குறிப்பிடுவார்:

“ஒவ்வொரு அறிவியல் துறையும் பிணந்தின்னிக் கழுகுகளைப் போல் இயற்கையின் சடலத்தின் மீது விழுந்து, ஒவ்வொன்றும் ஒரு சதைத் துண்டைக் கவ்விச் செல்கிறது. அறிவியல் இயற்கையை ஆய்வுக்கானதாய் எடுத்துக்கொள்வது மிகவும் செயற்கையான நிகழ்வு. இந்த செயற்கைத்தன்மை மிகத் துல்லியமான முடிவு வேண்டும் என்று குறிப்பிட்ட பகுதியை மட்டும் தேர்ந்தெடுத்து ஆய்வு செய்வதன் விளைவாகும்.” [56]

புதிய மதச்சார்பற்ற கல்வியமைப்புகளைக் கொண்டு இவ்வாறான அறிவியல் புரிதலும், சமயச்சார்பற்ற அறிவும் முஸ்லிம் உலகில் இறக்குமதி செய்யப்பட்டன. இதுபோன்ற கல்வியமைப்புகள் காலனிய அதிகாரிகளால் முஸ்லிம் சமூகங்களில் விதைக்கப்பட்டன. முஸ்லிம் அரசியல்வாதிகளும் தேச அரசைக் கட்டமைக்க இதையொரு கருவியாகப் பயன்படுத்திக் கொள்ளலாம் என்று அதைத் தழுவிக்கொண்டார்கள்.

காலனியக் கல்விக் கொள்கைகள்

1835ம் ஆண்டில் தாமஸ் பேபிங்டன் மெக்காலே என்ற பிரிட்டிஷ் கல்வியாளர், இந்தியா முழுவதிலும் உள்ள கல்வி நிறுவனங்களுக்காக ‘நவீன அறிவியலையும்’ ஆங்கிலத்தையும் உள்ளடக்கிய பாடத்திட்டத்தை உருவாக்கினார். மெக்காலேவின் புதிய பாடத்திட்டத்தை நடைமுறைப்படுத்தும் நோக்கில், காலனியத்துக்கு முன்பிருந்த பாடத்திட்டத்தை அப்புறப்படுத்தும் பணிகளைச் செய்தது காலனிய அரசு [57]. பழைய பாடத்திட்டம் பிரபலமான 1857 எழுச்சிவரை கற்பிக்கப்பட்டது [58]. பின்னர், புதிய கல்விக் கொள்கைகள் நடைமுறைப்படுத்தப்பட்டு கல்வித்துறை முழுவதும் காலனிய அரசின் முழுக் கட்டுப்பாட்டுக்குள் கொண்டு வரப்பட்டது.

மூன்றாண்டுகள் நெப்போலியனின் ஆக்கிரமிப்பின் கீழ் எகிப்து இருந்தபோது, எகிப்தியர்களுக்கு தொடக்கப் பள்ளி கட்டுவதற்கான திட்டங்கள் வகுக்கப்பட்டன. அதன் மூலமாக அவர்களுக்கு ஃபிரெஞ்சுக் கலைகளும் அறிவியலும் பயிற்றுவித்து ஃபிரெஞ்சுக்காரர்கள் நடத்தும் மருத்துவக் கல்லூரிக்குத் தயார்படுத்தத் திட்டமிடப்பட்டது [59]. மட்டுமின்றி, மேல்தட்டு மம்லூக் மக்களுக்கு ராணுவப் பயிற்சிப் பள்ளி தொடங்கி நவீன ராணுவத்தை உருவாக்கி [60], அதை எகிப்தில் ஃபிரான்ஸைப் பிரதிநிதித்துவப்படுத்தும் படையாகச் செயல்பட வைக்கவும் திட்டம் வகுக்கப்பட்டது.

உஸ்மானியப் பேரரசு வலுவிழந்துவந்த சமயத்தில் பல்வேறு ஐரோப்பிய நாடுகள் ஒப்பந்தங்கள் வழியாக அங்கே பள்ளிக்கூடங்களை நிறுவத் தொடங்கின. [61]

மேற்கு ஆப்பிரிக்காவில் ஃபிரெஞ்சுக் காலனிய அரசு அந்த மக்களைக் கட்டுப்படுத்த நினைத்தது. அதற்குத் தடையாக இருந்த இஸ்லாமியக் கல்வியின் ஆதிக்கத்தை மட்டுப்படுத்த முனைந்தது. இந்தப் பின்னணியில் 1857ம் ஆண்டு முதல் ஃபிரெஞ்சுக் காலனிய நிர்வாகியும் படைத் தலைவருமான லூயிஸ் லியோன் சீசர் ஃபைதர்பே என்பவர் தொடர் சட்டங்களையும் கல்விக் கொள்கைகளையும் இயற்றினார். அவரைத் தொடர்ந்து வந்த பல்வேறு காலனிய அதிகாரிகளும் திட்டமிட்டமுறையில் செனகம்பியா மாகாணத்தில் இஸ்லாமியக் கல்விமுறையைத் தங்கள் கட்டுப்பாட்டுக்குள் கொண்டுவந்தனர். அதன் மூலமாக 900 ஆண்டுகளாய் அங்கு மையமான இடத்தில் நீடித்துவந்த குர்ஆனியப் பள்ளிகளின் செல்வாக்கைத் தகர்ப்பதே அவர்களின் நோக்கமாக இருந்தது [62].

இதுபோன்ற புதிய பள்ளிமுறைகள் ஒட்டுமொத்த முஸ்லிம் உலகிலும் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டது. பின்னாளில் இதனால் மிகப்பெரும் விளைவுகள் உண்டாயின. முதல் முக்கிய விளைவாக மதச்சார்பற்ற கல்வியும் பள்ளிக்கூடங்களும் தேச அரசை வலுவூட்டவும், அரசின் கட்டுப்படுத்தும் சக்தியைப் பெருக்கவும் கருவியாகப் பயன்படுத்தப்பட்டன. இரண்டாவதாக, காலனிய அரசால் அறிமுகப்படுத்தப்பட்ட பள்ளிகள் காலனியத்துக்கு முன்னர் முஸ்லிம்களால் தொடங்கப்பட்ட பள்ளிகளின் செல்வாக்கையும் சுதந்திரத்தையும் மட்டுப்படுத்தின. மேலும், முஸ்லிம்கள் காலனியத்துக்கு முன் உருவாக்கிய அறிவமைப்புகளையும் அவை மெல்லமெல்ல வலுவிழக்கச் செய்தன. இறுதியாக, இந்தப் பள்ளிகளின் நோக்கம் உள்ளூர் மேல்தட்டு மக்களின் குழந்தைகளை படிக்க வைத்து, அவர்களைக் காலனியச் செயல்பாட்டாளர்களாக வளர்த்தெடுப்பது மட்டுமே.

இந்தப் பொறிமுறையின் மூலம் சில ஆண்டுகளில் காலனியச் செயல்திட்டங்களை விரும்பும் புதிய மேல்தட்டு தலைமுறையொன்று முஸ்லிம் சமூகத்தில் உருவாகிவிடும் என்றும், ஒருகட்டத்தில் காலனிய அதிகாரிகள் தம் அறிவுசார் காலனியத்தைக் கைவிட்டாலும் உள்ளூர் சீர்திருத்தவாதிகள் (reformers) நவீனமாக்கல் செயல்திட்டத்தைத் தொடர்வார்கள் என்றும் காலனியம் திட்டம் வகுத்தது.

சீர்திருத்தவாதிகள், ராணுவம், நவீனமாக்கல்

உஸ்மானிய ஆட்சியில் 1734ம் ஆண்டிலேயே கல்வியமைப்பை நவீனமாக்கும் செயல்திட்டம் தொடங்கிவிட்டது. சுல்தான் மஹ்மூத் I என்பவரால் நிறுவப்பட்ட முதல் நவீன ராணுவப் பயிற்சிப் பள்ளிதான் இதன் தொடக்கம் [63]. அடுத்த சில ஆண்டுகளில் நவீன ராணுவத்தை உருவாக்கும் நோக்கில் பல்வேறு நவீனப் பள்ளிகள் தோற்றுவிக்கப்பட்டன. இதன் விளைவாக, 19ம் நூற்றாண்டில் தன்ஸீமாத் எனும் சீர்திருத்தத்தின் கீழ் சமயச்சார்பற்ற பள்ளிகள் நிறுவப்பட்டன [64]. சுல்தான் சலீம் III ஆட்சியில் 1789ல் தொடங்கப்பட்ட நிஸாமுன் ஜதீது எனும் திட்டத்தின் வழியாக உஸ்மானியப் பேரரசின் கல்வியமைப்பில் மிகப்பெரிய மாற்றங்கள் முழு வீச்சில் நடைபெற்றன [65]. இதுபோல, மேற்கைக் குருட்டுத்தனமாகக் காப்பியடித்து மேற்கொள்ளப்பட்ட கல்வித்துறைசார் மாற்றங்களை ஜமாலுத்தீன் ஆஃப்கானி போன்ற சிந்தனையாளர்கள் விமர்சித்தார்கள் [66].

மேற்கு ஆப்பிரிக்காவில் 1908ம் ஆண்டு ‘செயிண்ட்-லூயிஸின் மதரசா’ நிறுவப்பட்டது. ஃபிரெஞ்சுக் காலனிய அரசின் கல்வியமைப்பின் சில கூறுகளையும் இஸ்லாமியக் கல்விமுறையின் சில கூறுகளையும் இணைக்கும் முயற்சியாக ஃபிரெஞ்சு அரசால் இது தொடங்கப்பட்டது. இதுபோன்ற பள்ளியின் மூலமாக ஃபிரெஞ்சுக் காலனிய அரசை ஆதரிக்கும் உள்ளூர் மேல்தட்டு மக்களை உருவாக்கி காலனிய அரசின் ‘நாகரிகப்படுத்தும் பணி’யை மேற்கொள்வது அவர்களின் குறிக்கோளாக இருந்தது [67].

எகிப்து ஃபிரான்ஸின் பிடியில் இருந்தபோது, அல்-அஸ்ஹர் பல்கலையைச் சேர்ந்த அல்-ஜபர்த்தி, ஹசன் அல்-அத்தார் போன்ற உலமாக்கள் பிரான்சின் ராணுவ மற்றும் அறிவுசார் சாதனைகளைக் கண்டு வியந்து போற்றியுள்ளதற்கான ஆவணங்கள் கிடைக்கின்றன [68]. இதுபோன்ற வலுவான ராணுவத்தை உருவாக்கும் நோக்கில் அப்போதிருந்த மக்தப், மதரசா கட்டமைப்புடன் சேர்த்து ஒரு பள்ளி அமைப்பையும் உருவாக்கி அரசுக் கட்டுப்பாட்டுக்குள் கொண்டு வந்தார் முஹம்மது அலி [69]. இந்தப் புதிய கல்வியமைப்பை உருவாக்க உதவுவதற்காக அவர் சில மாணவர்களை ஐரோப்பாவுக்கு, குறிப்பாக ஃபிரான்ஸுக்கு அனுப்பினார் [70]. இந்த மாணவர்களுக்கு ராணுவ அறிவியல் (military science) பயிற்றுவிப்பதற்காக ஃபிரான்சில் 1844ம் ஆண்டு எகிப்திய ராணுவப் பள்ளி நிறுவப்பட்டது.

முஹம்மது அலிக்குப் பிறகு அலி முபாரக் எனப்படும் மற்றொரு பிரபல சீர்திருத்தவாதி ஃபிரான்சுக்குச் சென்று அங்கிருந்த கல்விமுறையைக் கற்றுவிட்டு எகிப்தின் கல்விமுறையை மாற்ற, நவீனமாக்க முனைந்தார் [71]. எகிப்தின் பழைய கல்வி நிறுவனங்களையும், எகிப்தின் நெடுங்காலமாக உயர்கல்வி பயிற்றுவிக்கும் அல்-அஸ்ஹர் கல்வி நிறுவனத்தையும் அவர் விமர்சித்தார்: “இவர்கள் வரலாறு, புவியியல் மற்றும் தத்துவவியலைக் கண்டுகொள்வதில்லை” [72]. தான் அறிந்துகொண்ட புதிய கல்விமுறைகளையும், கல்விக் கோட்பாடுகளையும் அடிப்படையாகக் கொண்டு அறிவு பெறுவதற்கான புதிய வழிமுறைகளை உருவாக்கியுள்ளதாகச் சுட்டிக்காட்டி அவ்வாறு விமர்சித்தார்.

முபாரக்கின் சமகாலத்தவரும் மற்றொரு முக்கியமான நபருமான ரஃபா அத்-தஹ்தாவியும் ஃபிரான்சில் சில காலம் வாழ்ந்தவர். ஒவ்வொரு கிராமத்திலும் ஓர் அரசு ஆசிரியர் நியமிக்கப்பட வேண்டும் என்று கூறிய அவர், அந்தக் கிராமத்து மக்களுக்கு “அரசின் அடிப்படைக் கோட்பாடுகளை” [73] கற்பிக்க வேண்டும், குறிப்பாக நாட்டுப்பற்றைப் புகட்ட வேண்டும் என்றார் [74]. கல்வி குறித்த அத்-தஹ்தாவியின் இந்தக் கருத்து, நாட்டைக் கட்டமைப்பதுடன் தொடர்புடையதாக இருந்தது. மேற்கத்தியக் கல்விமுறையானது முஸ்லிம் சமூகத்து மேல்தட்டு மக்களிடம் எந்த அளவுக்குத் தாக்கம் செலுத்தியது என்பதையே இது காட்டுகிறது. பள்ளிகளைக் கொண்டு தேசிய அடையாளத்தை உருவாக்கும் இவரது திட்டம், ஃபிரான்ஸ் அரசு அந்நாட்டின் கிராமப்புறங்களில் வாழ்ந்த மக்களிடம் நடைமுறைப்படுத்திய திட்டத்தை ஒத்திருந்தது [75].

இந்தியத் துணைக் கண்டத்தில் 19ம் நூற்றாண்டின் இடைப்பட்ட காலத்தில் முஹம்மதன் ஆங்கிலோ ஓரியண்டல் கல்லூரியை (MAO) சையித் அஹ்மது கான் நிறுவினார். அவர் கேம்பிரிட்ஜ் பல்கலைக்கழகத்தை மாதிரியாகக் கொண்டு இதை உருவாக்கினார் [76]. இதுவே தற்போது அலிகர் முஸ்லிம் பல்கலைக்கழகமாக உள்ளது. அஹ்மது கான் பிரிட்டனின் உயர்கல்வியால் மிகவும் கவரப்பட்டார். பிரிட்டனைக் குறித்து ஒருமுறை அவர் தன் சக பணியாளரிடம், “நீங்கள் இங்கே வந்தால்… கல்வி எவ்வாறு கற்பிக்கப்படுகிறது, குழந்தைகள் எவ்வாறு பயிற்றுவிக்கப்படுகிறார்கள், எவ்வாறு அறிவை வளர்த்துக்கொள்கிறார்கள், பின் ஒரு சமூகம் எவ்வாறு கண்ணியம் பெறுகிறது எனப் பார்த்துத் தெரிந்துகொள்வீர்கள்” எனக் கூறினார் [77].

காலனியத்துக்கு முன்பு மதரசாக்களில் பயிற்றுவிக்கப்பட்ட அல்-ம’கூல் பிரிவில் இருந்த தத்துவவியல், வானியல், மருத்துவம் ஆகிய பாடங்களை நீக்கிவிட்டு, அவற்றுக்குப் பதிலீடாக ஐரோப்பாவில் என்ன பயிற்றுவிக்கப்பட்டதோ அது MAOவின் பாடத்திட்டத்தில் சேர்க்கப்பட்டது [78]. இதுவொரு முக்கியமான மாற்றமாகக் கருதப்படுகிறது. ஏனெனில் இதைத் தொடர்ந்து பல்வேறு முஸ்லிம் கல்வி நிறுவனங்கள் காலனியத்துக்கு முன்னர் இருந்த கல்விமுறைகளை நீக்கி, ஐரோப்பாவில் உருவாக்கப்பட்ட இந்தக் கல்விமுறையைப் பின்பற்றத் தொடங்கின. முஸ்லிம் சமூகத்திலும், மற்ற சமூகங்களிலும் இருந்த அறிவியல் சார்ந்த புரிதலைவிட ஐரோப்பாவில் வளர்ச்சியடைந்த அறிவியல் மிகவும் மேம்பட்டது என்ற கருத்தின் அடிப்படையில்தான் இதுபோன்ற மாற்றங்களெல்லாம் நிகழ்ந்தன.

அஹ்மது கானின் கல்விச் சீர்திருத்தம் நடைபெற்ற அதே காலகட்டத்தில், 1866ம் ஆண்டு இந்தியாவின் உலமாக்கள் குழுவொன்று தாருல் உலூம் தேவ்பந்த் மதரசாவை நிறுவியது [79]. அதன் பாடத்திட்டம் தர்ஸ்-ஏ-நிஸாமியின் உருக்குலைந்த வடிவமாக இருந்தது [80]. தர்ஸ்-ஏ-நிஸாமி பாடத்திட்டம் 18ம் நூற்றாண்டில் வாழ்ந்த அறிஞர் முல்லா நிஸாமுத்தீன் ஸஹ்லவியால் உருவாக்கப்பட்டதாகும் [81]. அது மிகவும் விரிவான ஒன்று. உலூம் அல்-மன்கூல், உலூம் அல்-ம’கூல் ஆகிய இரண்டையும் ஒருங்கிணைத்து ஒரு பாடத்திட்டத்தை உருவாக்குவது அவரின் நோக்கம். விளைவாக, பொறியியல், வானியல், மருத்துவம் ஆகியவை அவரது பாடத்திட்டத்தில் உள்ளடங்கியிருந்தன [82]. அதில் தாருல் உலூம் தேவ்பந்த் செய்த திருத்தத்தில் உலூம் அல்-ம’கூல்-ன் பல்வேறு முக்கியமான விஷயங்கள் நீக்கப்பட்டு, உலூம் அல்-மன்கூல் மட்டும் கவனம் செலுத்தப்பட்டது [83]. இதைப் பற்றிக் கேட்டபோது, நவீனக் கல்வியை விரும்புபவர்கள் மதரசாவுக்கு வெளியே உள்ள பள்ளி கல்லூரிகளுக்குப் போகட்டும் என்று கூறி தேவ்பந்த் நிறுவனர்கள் தங்களது முடிவை நியாயப்படுத்தினர் [84].

இது முஸ்லிம்கள் எவ்வாறு அவர்களின் பாரம்பரிய, ஒருங்கமைந்த கல்விமுறையை இரண்டாகக் கூறுபோட்டார்கள் என்பதையும், காலனிய அமைப்பின் மத நீக்கம் செய்யப்பட்ட கண்ணோட்டங்களும் பாடங்களும் தம் சமூகத்துக்கு ஊடுருவ வழிவிட்டார்கள் என்பதையும் புலப்படுத்துகிறது. இதன் பிறகே மேற்கத்திய அறிவும் அறிவியலும்தான் உயர்ந்தவை என்ற கருத்து காலனியர்களின் கருத்தாக மட்டுமின்றி, காலனியத்தின் கீழ் இருந்த மக்களையும் ஆட்கொண்டது [85].

உஸ்மானியப் பேரரசு, மேற்கு ஆப்பிரிக்கா, எகிப்து, இந்தியா என மேற்கூறிய உதாரணங்களின் மூலம் காலனியம் எந்த அளவுக்கு முஸ்லிம் உலகின் கல்வியமைப்பைப் பாதித்துள்ளது என்பதை அறிந்துகொள்ளலாம். முதலில், முஸ்லிம் கலாச்சாரத்தின் மீது அவர்களுக்கு அந்நியமான மதச்சார்பற்ற பள்ளிக்கூடங்களை காலனிய அடக்குமுறை அரசு நேரடியாகத் திணித்தது. இதன் வழியாகக் காலனியத்துக்கு முந்தைய கல்வியமைப்புகளைச் செல்லாததாக்கியது. பின்னர், முஸ்லிம் சீர்திருத்தவாதிகள் மேற்கத்திய மதச்சார்பற்ற உலகநோக்கைக் கொண்ட பள்ளிகளைத் தொடர்ந்து நிறுவினார்கள். இந்தப் புதிய பள்ளிகள் மத நீக்கம் செய்யப்பட்ட ஐரோப்பாவில் தோன்றிய அறிவியல் மற்றும் அறிவுசார் விவாதங்களை முஸ்லிம் உலகுக்கு அறிமுகப்படுத்தின. இதன் மூலம் முஸ்லிம் சமூகங்கள் ஒருங்கமைந்த சட்டகத்தின் வழியாக உருவாக்கிய அறிவியல்முறைகளையும் அறிவமைப்புகளையும் வலுவிழக்கச் செய்ததுடன், அவை செல்லாததாகவும் மாற்றப்பட்டன. ஒருபக்கம், மேற்கத்திய மதச்சார்பற்ற கண்ணோட்டத்தை அடிப்படையாகக் கொண்ட கல்வி நிறுவனங்களை முஸ்லிம் சீர்திருத்தவாதிகள் உருவாக்க, மற்றொரு வகை சீர்திருத்தவாதிகளான தேவ்பந்த் இயக்கத்தினர், உலூம் அல்-மன்கூல் துறையில் மட்டும் கவனம் செலுத்தி குறுக்கப்பட்ட பாடத்திட்டத்தைக் கொண்ட மதரசாக்களை உருவாக்கினர். காலனியத்துக்கு முந்தைய காலத்திலிருந்த அளவுக்கு மதரசாக்களின் செல்வாக்கு சமூகத்தின் மீதும், அறிவுசார் வளர்ச்சியின் மீதும் இருக்காது என்பதை அவர்களே ஏற்றுக்கொண்டு குறிப்பால் உணர்த்துவதாக அவர்களின் செயல்பாடு அமைந்தது.

காலனியத்துக்குப் பிந்தைய முஸ்லிம் உலகில் கல்விக் கட்டமைப்பிலும், பாடத்திட்டத்திலும் மேற்குலகை மாதிரியாகக் கொண்டு கல்விச் சீர்திருத்தம் நடைபெற்றது. அதே சமயம், சமூகத்தில் மதரசாக்கள் ஆற்றும் பங்கும் பெருமளவில் குறைக்கப்பட்டது. இறுதியில் இந்த மாற்றங்கள் முஸ்லிம் சமூகத்தில் கல்வி சார்ந்த பிரச்னைகளைத் தோற்றுவித்தன.

முஸ்லிம் உலகில் நிகழ்ந்த கல்விச் சீர்திருத்தம்

ஐரோப்பாவின் காலனியத்துக்குப் பல நூற்றாண்டுகளுக்கு முன்னரே இப்னு ஃகல்தூன், வீழ்த்தப்பட்ட மக்கள் தம்மை வென்றவர்களை முன்மாதிரியாக எடுத்துக்கொண்டு செயல்படுவது இயல்பு என்றார். இதற்குக் காரணம், வீழ்த்தப்பட்டவர்கள் வென்றவர்களால் கவரப்படுகிறார்கள் அல்லது வென்றவர்கள் தங்களைவிட உயர்ந்தவர்கள் என்றெண்ணி தங்களின் தோல்விக்கான உண்மையான காரணத்தைக் கண்டறியத் தவறிவிடுகிறார்கள் [86]. முஸ்லிம் உலகம் தன் அரசியல் அதிகாரத்தை காலனியத்திடம் இழந்தது முதல் எளிதாகத் தோல்வியை ஒப்புக்கொள்ளும் மனநிலைக்கு வந்துவிட்டதையே இது காட்டுகிறது. காலனியத்துக்குப் பிறகு முஸ்லிம் உலகம் மேற்கைக் குருட்டுத்தனமாகப் பின்பற்றுவது அதிகரித்துக் கொண்டேதான் போகிறது, இது இன்றளவும் தொடர்கிறது.

சீர்திருத்தவாதிகளும் அரசுகளும் மேற்கிலிருந்து வரும் பள்ளிக்கூட அமைப்பைக் குருட்டுத்தனமாகப் பின்பற்றுவதற்கு உள்ளார்ந்த காரணம் என்னவென்றால், மேற்கின் பொருளாதார, அரசியல் பலத்தால் அவர்கள் கவரப்பட்டதுதான். மேலும், சமயச்சார்பற்ற பள்ளி அமைப்பை இறக்குமதி செய்வதால் அவர்களது தேச அரசின் பொருளாதார, அரசியல் பலம் அதிகரிக்கும் என்று அவர்கள் நம்பினார்கள். ஆனால் அவர்களது நம்பிக்கை பொய்த்துப்போனது மட்டுமின்றி, அந்தக் கல்வியமைப்பு தம் சொந்தச் சமூகத்தை வலுவிழக்கச் செய்து, கலாச்சாரத்தையும் இழக்கச் செய்து, பாரம்பரியக் கல்வியமைப்புகளையும் அழித்தொழித்தது [87]. மேற்கத்திய மதச்சார்பற்ற கல்வியமைப்புகளை இப்படி இறக்குமதி செய்வதால் ஏற்படும் பாதகமான விளைவுகள் குறித்து டாக்டர் அல் ஸீரா என்பவர் இவ்வாறு குறிப்பிடுகிறார்:

இஸ்லாமியச் சமூகத்தில் நிலவும் குழப்பத்துக்கு முக்கியக் காரணம் அவர்கள் சமயச்சார்பற்ற கல்வியமைப்பை இறக்குமதி செய்ததுடன், அதைப் பாரம்பரிய இஸ்லாமியச் சமூகத்தின் மனத்தில் ஆழப்பதிய வைத்துவிட்டார்கள். என்னைப் பொறுத்தவரை, இது பேரீத்தம் மரத்தை அலாஸ்க்காவில் (Alaska) நட்டு வைத்து அது இயற்கையாக வளர்ந்து பழம் கொடுக்கும் என்று எதிர்பார்ப்பது போலாகும். இஸ்லாமியச் சமூகத்தின் சமய அடித்தளத்துக்கும், மேற்கத்தியக் கல்வியமைப்பான மதச்சார்பற்ற கட்டடத்துக்கும் உள்ள பொருத்தமின்மைதான் நாம் இன்று நம் பல்கலைக்கழகங்களில் சந்திக்கும் பல பிரச்னைகளுக்கு மூலக்காரணம் [88].

மேற்கத்திய மதச்சார்பற்ற கல்வியமைப்புக்கும், முஸ்லிம் சமூகத்துக்கும் இடையே உள்ள இந்தப் பொருத்தமின்மையின் விளைவால் ஒரு கற்றறிந்த கூட்டம் தம் சமூகத்துடனும் கலாச்சாரத்துடனும் அறிவுசார் மரபுடனும் அந்நியமாக்கப்பட்டு உருப்பெற்றது. இன்னும் மோசமாக, இந்தக் கூட்டத்தைச் சேர்ந்தோர் சில வேளைகளில் நவீன காலனியத் திட்டங்களை வைத்து ‘எது உண்மைநிலை’, ‘எது அழகு’, ‘எது ஏற்கத்தக்கது’ போன்றவற்றுக்கு மேற்கை அளவுகோலாய்ப் பயன்படுத்தி [89], அவர்களை முன்மாதிரியாகக் கொண்டு பின்தொடர்ந்து தம் சமூகத்தை சரிசெய்ய முனைந்தார்கள். இந்த அறிவுசார் காலனியம் எந்த அளவுக்குப் பரந்து விரிந்து உயர்ந்த நிலையை எட்டியுள்ளதென்றால், இஸ்லாத்தை சரியா என்று உரசிப் பார்க்கவே சமயச்சார்பற்ற அறிதல்முறையை (Epistemology) அடிப்படையாகக் கொண்ட ஆய்வுமுறைகள்தான் பயன்படுத்தப்படுகின்றன. அதேபோல் இஸ்லாத்தின் கலாசார, அரசியல் நிலைப்பாடுகள் மேற்கில் வழக்கமாக உள்ள பழக்கங்களுக்கும், மேற்கத்திய அறிவுஜீவிகள் உருவாக்கிய சட்டகத்திலும் பொருந்தினால் மட்டுமே ஏற்கப்படுகின்றன [90].

இஸ்லாமிய உலகநோக்கானது அறிவைப் பற்றிய முழுமையான ஒருங்கமைந்த புரிதலைக் கொண்டுள்ளது. மதச்சார்பற்ற கல்வியமைப்பு இதை உடைத்ததோடு மட்டுமின்றி, மதத்தை ஒரு தனி பாடமாக பள்ளிப் பாடத்திட்டத்தில் அறிமுகப்படுத்தியது. இவ்வாறு செய்ததன் மூலம் இஸ்லாத்துக்கும் பொருளாதாரம், அரசியல், அறிவியல், கலாச்சாரம் போன்ற மற்ற துறைகளுக்கும் இருந்த ஒருங்கமைவைத் துண்டித்துவிட்டது. இஸ்லாமியக் கண்ணோட்டத்தில் மதம் என்பது அறிவுசார் துறைகளனைத்தையும் தழுவிய ஒன்று. அது எல்லாப் பாடங்களிலும் கல்விச் செயல்முறைகளிலும் கலந்த ஒன்று [91]. மதம் குறித்து இஸ்லாமிய உலகநோக்கில் கருத்துரைத்த அல்லாமா இக்பால், “மதம் என்பது ஏதோ ஒரு குறிப்பிட்ட துறை சம்பந்தமானதல்ல. வெறுமனே எண்ணம் சார்ந்ததோ, உணர்வு சார்ந்ததோ அல்லது செயலைச் சார்ந்ததோ அல்ல. அது மானுடத்தின் எல்லா உணர்ச்சி வெளிப்பாட்டையும் தழுவியது” என்றார் [92]. மேலும் உலகத்தை மதசார்பற்ற/ மதம்சார்ந்த, புனிதமான/ புனிதமற்ற என்றெல்லாம் பிரிக்கும் இந்தக் கருதுகோள் சில நூற்றாண்டுகளாக மேற்கத்திய உலகின் கண்ணோட்டமாக உள்ளது. இதுவே மதச்சார்பற்ற அறிவுற்பத்திமுறையின் அடிப்படையாகவும் விளங்குகிறது. ஆனால், இது இஸ்லாத்துக்கு முற்றிலும் முரணானது. இதைப் பற்றி இக்பால் கவிநயத்துடன் இவ்வாறு குறிப்பிடுவார்: “இறைத் தொடர்பற்ற உலகம் என்றேதுமில்லை. பரந்து விரிந்த எல்லாப் பொருட்களுக்குள்ளும் ஆன்ம ஞானம் பெறுவதற்கான சாத்தியம் உள்ளது.” [93]

முஸ்லிம் உலகில் நிலவும் கல்விசார் சிக்கலைப் போக்க கடுமையான நடவடிக்கைகள் தேவை. அறிவை மத நீக்கம் செய்து உலகை ஒருபடித்தான நிலைக்கு மாற்றும் இந்த மேற்கத்திய சக்தியை விழிப்புணர்வுடன் கூடிய முயற்சிகளைக் கொண்டு எதிர்க்க வேண்டும். அவ்வாறு செய்யாவிட்டால் முஸ்லிம் உலகம் எந்த ஓர் உண்மையான சாரமுமின்றி வெறும் தன்னுடைய முந்தைய தோற்றத்தின் நிழலாகவே இருக்கும் [94]. குருட்டுத்தனமாக மேற்கைப் பின்பற்றும் போக்கு, முஸ்லிம் உலகை அதனுடைய கலாசார அடையாளம் [95], சமூகத்தின் தேவை, இஸ்லாமிய உலகநோக்குக்கு உண்மையாக இருத்தல் போன்ற அடிப்படைகளைக் கொண்ட அறிவியல் முயற்சிகளை, அறிவமைப்பை வளர்த்தெடுப்பதைத் தடுத்து வந்துள்ளது. மதச்சார்பற்ற பள்ளிக்கூட அமைப்பைக் கொண்டு அரசைக் கட்டமைக்கும் செயல்திட்டம் இஸ்லாமிய போதனைகளுக்கு அந்நியமானதாகும்.

ஏனெனில் உண்மையான, நீதியான சமூகத்தை இறைவன்-இறைத்தூதரின் போதனைகள், மறுமை வாழ்வின் புரிதல் ஆகியவற்றை ஆதாரமாகக் கொள்ளாமல் உருவாக்க முடியாது. அறிவைப் பற்றி மதச்சார்பற்ற புரிதலிலுள்ள தர்க்கப்பிழை என்னவென்றால், மனிதன் “தான்” என்பதை மட்டும் அளவுகோலாய் வைத்து உண்மைநிலையை அளக்க இயலாது [96]. குர்ஆனின் ஆரம்ப வசனங்கள், எல்லா உண்மையான அறிவும் இறைவனிடமிருந்தே வருகிறது என்ற உண்மையை அடிக்கோடிட்டுக் காட்டுகிறது. எனவே, இறைவனின் தொடர்பின்றி ஈட்டப்படும் அறிவு இறுதியில் மனிதர்களை நஷ்டத்திலும் வழிகேட்டிலுமே கொண்டு சேர்க்கும்.

அறிவை மறு இஸ்லாமியமாக்கல் (re-Islamization) செய்வது என்பது வெறுமனே பல நூற்றாண்டுக்கு முன் வாழ்ந்த மாபெரும் முஸ்லிம் சிந்தனையாளர்களைப் போற்றுவது மட்டும் அல்ல. மாறாக, இஸ்லாமிய அறிவாதாரமுறையை வளர்த்தெடுக்க வேண்டும், அதுவே கல்வியின் அனைத்துக் கிளைகளையும் அடிப்படை உண்மை நிலையான இறைவனின் ஏகத்துவத்துடன் இணைத்து ஓர் ஒருங்கமைந்த அறிவை உருவாக்க உதவும் [97]. முஹம்மது நூர் வான் தாவூது அவர்கள் அறிவை இஸ்லாமியமாக்கலை இவ்வாறு வரையறுக்கிறார்: “…இஸ்லாமிய நெறிமுறைகளைக் கொண்ட மீவியற்பியல் உலகநோக்கு, அறிதல்முறை சட்டகம், ஒழுக்கவியல், சட்டவியல் ஆகியவற்றின் பக்கம் மீளும் ஒரு செயல்முறை.” [98]

20ம் நூற்றாண்டின் பிற்பகுதியில், உண்மையான இஸ்லாமியக் கண்ணோட்டத்தையும் முஸ்லிம் சமூகத்தின் தேவைகளையும் அடிப்படையாகக் கொண்டதொரு கல்வியமைப்பு உருவாக்குவதை சாத்தியமாக்குவது குறித்து பல கலந்துரையாடல்கள் நிகழ்ந்தன. நாகிப் அல்-அத்தாஸ், சையது ஹுசைன் நஸ்ர், இஸ்மாயீல் அல்-ஃபாரூக்கி போன்ற அறிவுஜீவிகள் அறிவையும் கல்வியமைப்பையும் மீண்டும் இஸ்லாமியமாக்கும் செயல்முறையின் தேவை பற்றி எழுதியிருக்கிறார்கள். மக்காவில் 1977ம் ஆண்டு முஸ்லிம் உலகின் கல்விசார் பிரச்னைகளையும் தடைகளையும் கலந்துரையாட முதன்முதலில் சர்வதேசக் கருத்தரங்கு நடத்தப்பட்டது. அதைத் தொடர்ந்து முஸ்லிம் நாடுகளின் பல்வேறு பகுதிகளில் இந்தத் தலைப்பில் இதேபோன்ற கருத்தரங்குகள் நடந்தன [99]. மலேசியாவின் சர்வதேச இஸ்லாமியப் பல்கலைக்கழகம் போன்ற சில இஸ்லாமியப் பல்கலைகளும் நிறுவப்பட்டுள்ளன. எனினும் முஸ்லிம் உலகில் குறிப்பிடத்தக்க மாற்றத்தைக் கொண்டுவர மேலும் பல முன்னணி கல்வி நிறுவனங்களை நிறுவ வேண்டியுள்ளது. அதாவது, இதற்கு இன்னும் கூடுதலாக உழைக்க வேண்டியதுள்ளது. முஸ்லிம் உலகில் மட்டுமின்றி உலகமெங்கும் நூற்றாண்டுகளாக ஆதிக்கம் செலுத்தும் காலனிய அறிவுற்பத்தியின் பாதிப்பை ஆய்வு செய்யவும் புரிந்துகொள்ளவும் சில தலைமுறைகள் ஆகலாம் [100].

முடிவுரை

அறிவுற்பத்தி, கல்வி, அறிதல்முறை ஆகியவற்றில் இஸ்லாத்தின் பங்களிப்பு குறித்த விவாதங்களை முன்னெடுக்க, அறிவை இஸ்லாமியமாக்குதல் (Islamization of knowledge) பற்றிய உரையாடல்கள் உதவியுள்ளன. எனினும், இந்தப் பேசுபொருளில் தற்போது கிடைக்கப்பெறும் பனுவல்களில் சில குறைகளும் இருப்பதாக விமர்சனம் உண்டு. அவற்றுள் பெரும்பாலானவை மேற்கை விமர்சிப்பவையாக உள்ளனவே அன்றி, அறிவுற்பத்தி, கல்வி ஆகியவற்றை இஸ்லாமியமாக்கத் தேவையான கொள்கைச் சட்டகங்களை உருவாக்கித் தரத் தவறுகின்றன எனச் சுட்டிக்காட்டப்படுகிறது [101].

அறிவை, சமூகத்தை, தனிநபர்களை மத நீக்கம் செய்ததன் விளைவாக உலகில், சுற்றுச்சூழல், அரசியல், சமூகம், உளவியல் எனப் பல்வேறு துறைகளில் பல பிரச்னைகள் தோன்றியிருக்கின்றன. அறிவை இஸ்லாமியமாக்கும் செயல்திட்டத்தை வெற்றிகரமாகச் செய்வதன் மூலம் உலகில் இன்று நாம் சந்தித்துக் கொண்டிருக்கும் பல்வேறு பிரச்னைகளுக்கும் விடை காணலாம். அத்தோடு அறிவை இஸ்லாமியமாக்குவதன் மூலம் ஆன்ம முக்கியத்துவத்திலிருந்து பிரிக்கப்பட்ட ஆன்ம உண்மைநிலைகளையும், மீவியற்பியல் உண்மைகளையும் அறிவுத்துறையுடன் ஒருங்கிணைத்து அறிவை முழுமையான முறையில் அணுகுவதை மீண்டும் செயல்படுத்தலாம். அறிவை இஸ்லாமியமாக்குதல் எனும் பதம் பயன்பாட்டுக்கு வருவதற்குமுன் வாழ்ந்திருந்தாலும், இக்பால் அவர்களின் வாசகமான

“மனிதகுலம் இன்று மூன்று விஷயங்களின் தேவையுடையதாக இருக்கிறது. பிரபஞ்சத்தைக் குறித்த ஆன்மிக விளக்கம், தனிநபர் ஆன்ம விடுதலை, மனித சமூகத்தை ஆன்ம ரீதியாகப் பரிணமிக்கச் செய்யத் தேவையான அடிப்படை நெறிமுறைகளை உலகளாவிய முறையில் ஏற்றுக்கொள்வது” [102]

என்பது இஸ்லாமியமாக்கும் செயல்திட்டத்தின் முக்கியத்துவத்தை மிகச் சரியாக விளக்குகிறது.

காலனியக் காலத்தில் ஏற்பட்ட மாற்றங்களை வெளிச்சமிட்டுக் காட்டியதன் வழியாக சமகால/ எதிர்கால கல்வியாளர்கள் இஸ்லாமிய உலகநோக்கு, அறிதல்முறை, ஒழுக்கவியல் முதலானவற்றைப் பாடத்திட்டத்தில் மீண்டும் இணைக்கும் செயல்முறையின் முக்கியத்துவத்தை உணர்ந்து பங்காற்றுவார்கள் என்று நம்புவோம். மேலும், உளவியல், வணிகம், கலை போன்ற பல்வேறு துறைகளைச் சேர்ந்த மாணவர்களும் நிபுணர்களும் அவர்களது துறைகளின் அடிப்படைச் சட்டகத்தை மறுபரிசீலனை செய்து அதில் இஸ்லாமியப் பண்பை ஒருங்கிணைக்க முயற்சிப்பார்கள் என்றும் நம்புவோம். இறைவன், அவனை நோக்கி மீளச்செய்யும் அறிவின் பக்கம் நம்மை வழிநடத்தட்டும் என்று பிரார்த்திக்கிறேன். அதுவே இம்மையிலும் மறுமையிலும் நன்மை பயக்கும், இன்ஷா அல்லாஹ்.

குறிப்புகள்:

1. http://www.cnn.com/TRANSCRIPTS/0908/13/se.01.html
2. மதரசா என்பது பன்மையில் மதரசாக்கள் என்று குறிப்பிடப்பட்டுள்ளது
3. ஃபாரிஷ் நூர், யோகிந்தர் சிக்கந்த் மற்றும் மார்ட்டின் வான் புருனிசென், eds., The Madrasa in Asia: Political Activism and Transnational Linkages (ஆம்ஸ்டர்டாம்: ஆம்ஸ்டர்டாம் பல்கலைக்கழக அச்சகம், 2008), 11.
4. International Crisis Group (ICG). 2004, October 7. பாகிஸ்தான்: Reforming the Education Sector. இஸ்லாமாபாத்/பிரஸ்ஸல்ஸ்: International Crisis Group & Arab Human Development Report, 2003, Building a Knowledge Society. நியூயார்க்: United Nations Development Programme.
5. கடந்த காலத்தில் இக்கூற்றை முன்வைத்த குறிப்பிடத்தக்க கல்வியாளர்கள், பார்க்க: கோல்ட்ஜிஹர், இக்னாஸ், “The Attitude of Orthodox Islam toward the Ancient Science” in Studies on Islam, பதிப்பாசிரியர், மெர்லின் எல். ஸ்வார்ட்ஸ் (நியூயார்க்: ஆக்ஸ்ஃபோர்ட் பல்கலைக்கழக அச்சகம் 1981), 185–215 & மக்டிசி, ஜார்ஜ். The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and the West (எடின்பர்க்: எடின்பர்க் பல்கலைக்கழக அச்சகம், 1981). சமீபத்தில் இக்கூற்றை முன்வைத்த எழுத்தாளர்கள் சிலர், பார்க்க: ஹூட்பாய், பர்வேஸ், Islam and Science: Religious Orthodoxy and the Battle for Rationality (லண்டன் & நியூஜெர்சி: Zed Books Ltd, 1991) & ஹஃப், டோபி E. The Rise of Early Modern Science: Islam, China and the West (கேம்பிரிட்ஜ்: கேம்பிரிட்ஜ் பல்கலைக்கழக அச்சகம், 2017).
6. முஸ்லிம் நாகரிகத்தின் இஸ்லாமியக் கல்வி நிறுவனங்களைக் குறித்து நுட்பமான கண்ணோட்டத்தை முன்வைத்த வரலாற்றாசிரியர்கள் மற்றும் கல்வியாளர்களின் சிலர், பார்க்க: எக்மெலெடின், இஹ்சானோக்லு, History of the Ottoman State, Society & Civilization (இஸ்தான்புல்: Research Centre for Islamic History, Art and Culture IRCICA, 2002) & லாங்கோர், விக்கி (2005) “Colonial Education Systems and the Spread of Local Religious Movements: The Cases of British Egypt and Punjab,” Comparative Studies in Society and History 47, no. 1 & ராபின்சன், பிரான்சிஸ், 1997, “Ottomans-Safavids-Mughals: Shared Knowledge and Connective Systems,” Journal of Islamic Studies 8, no. 2 & ஷாஹின், அப்துல்லாஹ். 2018. “Critical Issues in Islamic Education Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education,” Religions 9, no. 11: 335, & இக்பால், முஸஃபர் The Making of Islamic Science (கோலாலம்பூர்: Islamic Book Trust, 2009).
7. அலக் என்பதற்கு நேரடிப்பொருள் “இறுக்கமாக ஒட்டிக்கொள்ளுதல்” என்பதாகும். பெரும்பாலும் இளம்கரு அல்லது முதிர்ந்த கருவின் வளர்ச்சி ஆகியவை கொண்டே இது விளங்கிக் கொள்ளப்படுகிறது. பார்க்க: The Qur’an: A New Translation, மொழிபெயர்த்தவர். M.A.S. அப்துல் ஹலீம் (நியூயார்க்: ஆக்ஸ்ஃபோர்ட் பல்கலைக்கழக அச்சகம், 2010), 428.
8. உதாரணத்திற்கு, முதல் ஆயத்தில் உள்ள கட்டளை “படியுங்கள்” என்பதல்ல. மாறாக, இறைவனின் பேரால் “படியுங்கள்” என்பதாகும். மூன்றாவது ஆயத்தில் “படியுங்கள்” என்ற இந்தக் கட்டளை திரும்ப வந்துள்ளது. ஆனால், இம்முறை இறைவனின் விவரம் குறிப்பிடப்பட்டுள்ளது.
9. அல்-அத்தாஸ், Islam and Secularism, 78 & குக், Classical Foundations of Islamic Educational Thought, x & முஹம்மது அப்துல் ஹலீம் and எல்சயீத் M பதாவி, Arabic-English Dictionary of Qur’anic Usage (Leiden & Boston: Brill, 2008), 635.
10. அல் ஸீரா, Wholeness and Holiness in Education, 63.
11. அபு ஹமீது அல்-கஸ்ஸாலி, Kitab Al-‘Ilm: The Book of Knowledge, Book 1 of the Ihya ‘Ulum Al-Din: The Revival of the Religious Sciences, மொழிபெயர்ப்பு கென்னத் ஹொனெர்காம்ப் (லூயிஸ்வில்லே: ஃபான்ஸ் வீடே, 2015), xxx.
12. குக், Classical Foundations of Islamic Educational Thought, xxvi.
13. குல்தீப் கவுர் , Madrasa Education In India: A Study of Its Past and Present (Chandigarh: Centre for Research in Rural and Industrial Development (CCRID), 1990), 6 & சஃபியூர் ரஹ்மான் அல்-முபாரக்பூரி, The Sealed Nectar: Ar-Raheeq-ul-Makhtum. (ரியாத்: தாருஸ்ஸலாம், 2002), 276.
14. ஷவ்கத் உமரி, “Towards an Islamic Vision of Parallel Education Institutions,” பதிப்பு, ஹுசைன் அப்துல் ஃபத்தாஹ் and ஃபாத்தி மல்கவி, in The Education Conference Book: Planning, Implementation, Recommendations, and Abstracts of Presented Papers: A Conference on “Towards the Construction of a Contemporary Islamic Educational Theory” (Amman: Islamic Studies and Research Association, 1990), 176-177 & சாஜித் முஹம்மது காசிமி, Madrasa Education Framework (Dehli: MANAK Publications Pvt. Ltd, 2005),12-15.
15. ஜார்ஜ் மக்டிசி, The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and the West (எடின்பர்க்: எடின்பர்க் பல்கலைக்கழக அச்சகம், 1981), 10.
16. மேற்கண்ட ஆக்கம், 27-28.
17. மேற்கண்ட ஆக்கம், 31.
18. ஃபெய்யத் கோக்சே, “Minority and Foreign Schools on the Ottoman Education System,” e-international journal of educational research 1, no. 1 (2010), 42 & எக்மெலெடின் இஹ்சானோக்லு, History of the Ottoman State, Society & Civilization (இஸ்தான்புல்: Research Centre for Islamic History, Art and Culture IRCICA, 2002), 2, 371.
19. குக், Classical Foundations of Islamic Educational Thought, 244.
20. அஹ்மது பஷீர் “Contributions of Muslim Physicians and Other Scholars: 700-1600AC” in Muslim Contributions to World Civilization, ed. சய்யத் A. அஹ்ஸானி, அஹ்மது பஷீர், மற்றும் தில்நவாஸ் A. சித்தீகீ (United Kingdom: International Institute of Islamic Thought, Association of Muslim Social Scientists, 2005), 73.
21. கவுர், Madrasa Education In India, 21.
22. கவுர், Madrasa Education In India, 92 & லாங்கோர், விக்கி (2005) “Colonial Education Systems and the Spread of Local Religious Movements: The Cases of British Egypt and Punjab.” Comparative Studies in Society and History 47, no. 1, p. 169.
23. விக்கி லாங்கோர், “Colonial Education Systems and the Spread of Local Religious Movements,” Comparative Studies in Society and History 47, no. 1 (2005), 168, 169.
24. இஹ்சானோக்லு, History of the Ottoman State, Society & CivilizationVol. 2, p. 247.
25. மேற்கண்ட ஆக்கம், 247-248.
26. குக், Classical Foundations of Islamic Educational Thought, XX & பிரான்சிஸ் ராபின்சன், “Ottomans-Safavids-Mughals: Shared Knowledge and Connective Systems,” Journal of Islamic Studies 8, no. 2 (1997), 152.
27. குக், Classical Foundations of Islamic Educational Thought, XX &கவுர், Madrasa Education In India: A Study of Its Past and Present, 170.
28. குக், Classical Foundations of Islamic Educational Thought, XX.
29. அல் ஸீரா, Wholeness and Holiness in Education, 69.
30. மேற்கண்ட ஆக்கம், 69.
31. அஹ்மது “Contributions of Muslim Physicians and Other Scholars,” 80.
32. அபூ ஹாமிது அல்-கஸ்ஸாலி, Kitab Al-‘Ilm, 38.
33. இப்னு கல்தூன், The Muqaddimah: An Introduction to History, trans. ஃபிரான்ஸ் ரோசென்டல் (ப்ரின்ஸ்டன்: ப்ரின்ஸ்டன் பல்கலைக்கழக அச்சகம், 2005), 370-390.
34. மேற்கண்ட ஆக்கம், 376.
35. மேற்கண்ட ஆக்கம், 422-424.
36. வேர் III, ருடால்ப் T., The Walking Qur’an: Islamic Education, Embodied Knowledge, and History in West Africa (சேப்பல் ஹில்: நோர்த் கரோலினா பல்கலைக்கழக அச்சகம், 2014), p. 106.
37. அஹ்மது, “Contributions of Muslim Physicians and Other Scholars,” 87.
38. மேற்கண்ட ஆக்கம், 76.
39. கவுர், Madrasa Education In India, 7.
40. இஹ்சானோக்லு, History of the Ottoman State, Society & Civilization Vol. 2, 373.
41. மேற்கண்ட ஆக்கம், 391, 405.
42. கவுர், Madrasa Education In India, 34.
43. மேற்கண்ட ஆக்கம், p. 52 & ஹமீத் மஹ்மூது, The Dars-E-Nizami and the Transnational Madaris in Britain (குயின் மேரி: லண்டன் பல்கலைக்கழகம், 2012), 9, 10, 78 &காஸ்மி, Madrasa Education Framework, 49, 55-57.
44. அஹ்மது, “Contributions of Muslim Physicians and Other Scholars,” 77.
45. மேற்கண்ட ஆக்கம், 81.
46. மேற்கண்ட ஆக்கம், 80.
47. மேற்கண்ட ஆக்கம், 80.
48. மேற்கண்ட ஆக்கம், 82.
49. கிரோஸ்ஃபுகேல், “The Structure of Knowledge in Westernized Universities,” 78.
50. மேற்கண்ட ஆக்கம், 79.
51. மேற்கண்ட ஆக்கம், 79.
52. Thésée ,“A Tool of Massive Erosion,” 29.
53. எல்மேசியா, “The Gate of Ijtihad,” 17 & ஹமீத் இப்ராஹிம் “Reflections on Technology and Development: A Cultural Perspective,” in Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ed. அப்துல் வஹ்ஹாப் M. எல்மேசியா (ஹெர்ண்டன்: International Institute of Islamic Thought, 2006), 259.
54. ரஃபீக் ஹபீப், “Modernizing vs. Westernizing the Social Sciences: The Case of Psychology” in Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ed. அப்துல் வஹ்ஹாப் M. எல்மேசியா (ஹெர்ன்டோன்: International Institute of Islamic Thought., 2006), 130 & Thésée “A Tool of Massive Erosion,” 33.
55. அல் ஸீரா, Wholeness and Holiness in Education: An Islamic Perspective, 86.
56. முஹம்மது இக்பால், The Reconstruction of Religious Thought in Islam (லாஹூர்: Sang-E-Meel Publications, 2010), 44.
57. காசிமி, Madrasa Education Framework, 69-70.
58. மேற்கண்ட ஆக்கம், 69-70.
59. ஜேம்ஸ் டன்னே-ஹேவொர்த், An Introduction to The History of Education in Modern Egypt (லண்டன்: Frank Cass & Company Ltd, 1969), 98.
60. மேற்கண்ட ஆக்கம், 100.
61. கோக்சே, “Minority and Foreign Schools on the Ottoman Education System,” 48.
62. வேர் III, The Walking Quran: Islamic Education, Embodied Knowledge, and History in West Africa, 164, 191, 203.
63. கமால் சிசெக், The Great Ottoman-Turkish Civilisation (அங்காரா: Yeni Turkiye, 2000), p. 657.
64. வெர்னான் O எக்கர், A History of the Muslim World Since 1260; The Making of a Global Community (அப்பர் சாடில்: பியர்சன்: ப்ரெண்டிஸ்-ஹால், 2008), 309, 339.
65. இஹ்சானோக்லு, History of the Ottoman State, Society & Civilization Vol. 2, 424.
66. ஆதில் ஹுசைன் “Bias in Western Schools of Social Thought: Our Heritage as the Starting Point for Development” in Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ed. அப்துல் வஹ்ஹாப் M எல்மேசியா (ஹெர்ண்டன்: International Institute of Islamic Thought, 2006), 95.
67. வேர் III, The Walking Quran: Islamic Education, Embodied Knowledge, and History in West Africa, 196.
68. அப்துர்ரஹ்மான் அல்-ஜபார்த்தி, Napoleon in Egypt: Al-Jabarti’s Chronicle of the First Seven Months of the French Occupation of Egypt, 1798, trans. ஷ்முவேல் மோரே (பிரின்ஸ்டன்: M. வீனர் அச்சு., 1993), 36, 38, 185, 186, 195, 198.
69. ஜெஃப்ரி C. பர்க், “Education,” in The Islamic World, ed. ஆண்ட்ரூ ரிப்பின் (லண்டன் & நியூயார்க்: Routledge Taylor & Franchis Group, 2008), 313 &பயட் டோட்ஜ், Al-Azhar: A Millennium of Muslim Learning (வாஷிங்டன்: The American International Printing Company, 1961), 114 & மோனா ரஸ்ஸல், “Competing, Overlapping, and Contradictory Agendas: Egyptian Education Under British Occupation, 1882-1922,” Africa and the Middle East, Comparative Studies of South Asia XXI, no. 1-2 (2001), 50.
70. டன்னே-ஹேவொர்த், An Introduction to The History of Education in Modern Egypt, 105 &குலாம் N. சாகிப், Modernization of Muslim Education in Egypt, Pakistan, and Turkey: A Comparative Study. (லாஹூர்: Islamic Book Service, 1983), 84.
71. மிட்ஷெல், Colonising Egypt, 64 &பவுலா சாண்டர்ஸ், Creating Medieval Cairo: Empire, Religion, and Architectural Preservation in 19th Century Egypt (கைரோ: American University of Cairo Press, 2008), 33.
72. மைகேல் J. ரீமெர், “Contradiction and Consciousness in ʿAli Mubarak’s Description of Al-Azhar,” International Journal of Middle East Studies 29, no. 1 (1997), 62.
73. மிட்ஷெல், Colonising Egypt, 109.
74. ஜான் W லிவிங்ஸ்டன், “Western Science and Educational Reform in the Thought of Shaykh Rifa’a Al-Tahtawi,” International Journal of Middle East Studies 28, no. 4 (1996), 552.
75. வெப்பர், Peasants Into Frenchmen, 307.
76. எக்கர், A History of the Muslim World since 1260, 342.
77. டேவிட் லெலிவெல்ட், “Disenchantment at Aligarh: Islam and the Realm of the Secular in Late Nineteenth Century India,” Die Welt des Islams 22, no. 1 (1982), 86 &சய்யத் மஹ்மூத், A History of English Education in India (1781-1893) (கல்கத்தா: Baptist Mission Press, 1895), 86, 87.
78. லெலிவெல்ட், “Disenchantment at Aligarh,” 86 &மஹ்மூத், A History of English Education in India (1781-1893), 89.
79. கவுர், Madrasa Education In India, 55 & மஹ்மூது The Dars-e-Nizami and the Transnational Madaris in Britain. 11 & பார்பரா மெட்கால்ஃப், “The Madrasa at Deoband: A Model for Religious Education in Modern India,” Modern Asian Studies 12, no. 1 (1978) 111 &காஸ்மி, Madrasa Education Framework, 38, 41.
80. International Crisis Group (ICG), Pakistan: Madrasas, Extremism and the Military, (Islamabad/Brussels: International Crisis Group, 2002), 5 & கவுர், Madrasa Education In India, 121 & காசிமி, Madrasa Education Framework, 67-68.
81. முஹம்மது ஃபாரூக், “Objectification of Islam: A Study of Pakistani Madrassah Texts,” Pakistan Journal of History and Culture 31, no. 1 (2010), 36.
82. மேற்கண்ட ஆக்கம், p. 36 & கவுர், Madrasa Education In India, 52 & மஹ்மூது, The Dars-e-Nizami and the Transnational Madaris in Britain, 9, 10, 78 & காசிமி, Madrasa Education Framework, 49, 55-57.
83. International Crisis Group (ICG). Pakistan, 6 & மெட்காஃப், “The Madrasa at Deoband,” 117-118.
84. காசிமி, Madrasa Education Framework, 44.
85. Thésée, “A Tool of Massive Erosion,” 34.
86. இப்னு கல்தூன், The Muqaddimah, 116.
87. எல்-மௌஸ்லி, “Reflections on Technology and Development,” 250-251.
88. அல் ஸீரா, Wholeness and Holiness in Education, 139-140.
89. அப்துல் ஹமீத் A. சுலைமான், Revitalizing Higher Education in the Muslim World (Herndon: International Institute of Islamic Thought, 2007), 10 & அல் ஸீரா, Wholeness and Holiness in Education, 55, 134-135.
90. வான் முஹம்மது நூர் வான் தாவூத், Islamization of Contemporary Knowledge and the Role of the University in the Context of De-Westernization and Decolonization (கோலாலம்பூர்: பெனெர்பிட் UTM அச்சகம், 2013), 7 & எல்மேசியா “The Gate of Ijtihad,” 19, 20, 50, 51.
91. அப்துல் ஹக், Educational Philosophy of the Holy Quran, 183.
92. இக்பால், The Reconstruction of Religious Thought in Islam, 10.
93. மேற்கண்ட ஆக்கம், 136.
94. அப்துல் வஹ்ஹாப் M எல்மேசியா “Introduction,” in Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ed. அப்துல் வஹ்ஹாப் M எல்மேசியா (ஹெர்ண்டன்: International Institute of Islamic Thought, 2006), p. xix.
95. ஹபீப், “Modernizing vs. Westernizing the Social Sciences,” 127.
96. எல்-மௌஸ்லி, “Reflections on Technology and Development,” 258.
97. அல் ஸீரா, Wholeness and Holiness in Education, xxv.
98. தாவூத், Islamization of Contemporary Knowledge, 18.
99. அஷ்ரஃப், சையித் அலி, “Islamic Education: Evaluation of the Achievements of Previous Conferences,” ed. ஹுசைன் அப்துல் ஃபத்தாஹ் and ஃபாத்தி மல்கவி, in The Education Conference Book: Planning, Implementation, Recommendations, and Abstracts of Presented Papers: A Conference on “Towards the Construction of a Contemporary Islamic Educational Theory” (அம்மான்: Islamic Studies and Research Association, 1990), 73-74.
100. Thésée, “A Tool of Massive Erosion,” 35.
101. பார்க்க ஷாஹின், அப்துல்லாஹ். 2018. “Critical Issues in Islamic Education Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education,” Religions 9, no. 11: 335. & ஹென்செல்-தாமஸ், ஜெர்மி & சர்தார், ஜியாவுத்தீன் Rethinking Reform in Higher Education: From Islamization to Integration of Knowledge (ஹெர்ன்டோன்: International Institute of Islamic Thought, 2018).
102. இக்பால், The Reconstruction of Religious Thought in Islam, 156.

மூலம்: All That We Lost: The Colonized Mind and the Decline of the Islamic Education System
தமிழில்: ஷான் நவாஸ்